徐繼存:新著《教學的自識與反思》受到學術界好評

作者: 發表日期:2021年12月01日 14:34  點擊:[]

近日,我校徐繼存教授的著作《教學的自識與反思》由社會科學文獻出版社公開出版發行,備受學術界好評。全國教育哲學專業委員會理事、全國教學論專業委員會常務理事,山西大學教育科學學院院長劉慶昌教授以“教學論的靈魂塑造”為題對本書作出深入評價,原文如下。

在教育學這個學科中,若問哪一個部分的研究最與教育實踐者有關,只要不是站在狹隘的本位主義立場上,答案一定是教學論。之所以如此的原因也很簡單,那就是教學雖然不等于教育,甚至在純粹的意義上都可以不是教育,但實在沒有它之外的活動比它更能為教育所需,而且這一點在現代教育背景下尤為顯著。不過,這一切并不必然意味著以教學為研究對象的教學論最為教育實踐者所看重,要知道作為顧客或用戶的他們并不以某種理論理性作為自己選擇的依據,相反的,他們與教學論的關系很大程度上取決于教學論自身的性狀。對于這種現象,教學論的研究者盡可以在為自己學術追求辯護的同時為教育實踐者的境界進行評論,但要想改變這一現實,恐怕也只能從教學論的研究中尋找辦法。不過,基于職業的和專業的直覺,如果我們在研究教學的時候缺乏某種適宜的價值論基礎,教學論的前途必將因教育實踐者的復雜心理而無法明朗。而教育實踐者的復雜心理,說白了其實也不復雜,不過是他們認為教學論本應切己卻實際陌生的心理反差,作為其后續的結果,他們或帶著復雜的心情走向教學的技術方向,或者索性完全順從了自己的習慣和行業的傳統。要改變這種狀況,我借用徐繼存教授的話說,教學論研究者恐怕“應該消除經院哲學家們所喜歡的那種流于空洞、虛玄的抽象議論,去正視現實的教學問題,集中精力澄清那些教學弊端的原因和確切性質,建立起一種更加美好的教學理想的明確概念,作為認識和糾正具體教學弊端的方法,而不是提出什么遙遙無期又無法實現的教學目標”。我由此想到了夸美紐斯,他的《大教學論》之所以成為不朽的傳世之作,固然有其在人類教育認識歷史中的標識性價值,但更為實質性的原因應是其內含的教育理想主義及與此緊密關聯的現實批判,具體表現為他遵循自然的秩序,以新教育的理想為旨歸,提出糾正現實教學偏差的教學原則與規則。這種聯想是我面對徐繼存教授的《教學的自識與反思》時立即產生的,直覺告訴我,這是一本面對教學本身的著作,同時也是一種力圖把教學與社會文化及他自己組織在一起的教學論探索。

說到教學論的探索,這一領域的幾代學者均有建樹,從上世紀八十年代關于邏輯起點的嚴肅討論,到本世紀以來教材建設上的百花齊放,教學論即便沒有實現許多人視為理想的嚴謹科學狀態,但基本的形象已經確立,該學科領域的自信也已經達到集體無意識的水平。在此過程中,徐繼存教授的思考無疑發揮了助力作用,他自上世紀九十年代開始就以教學理論整體為反思和建構的對象,繼而把教學論學科作為反思的對象,在教學論的認識論和方法論上進行了規范且深入的理論工作,客觀上形成了自己教學論研究的元認識特色,無疑成為教學論學科建設和發展的重要資源。而他的新著《教學的自識與反思》,就其內涵而言很顯然屬于關于教學自身的思考,但其認識論的風格卻是一如既往,反思與建構的意圖、融通知行的立場以及超越有限的教學論視域毫無隔閡地讓思維通向教育和社會,一則合理地連續,二則愈來愈加徹底,應能反映他的教學論研究的逐步深入和開闊。以我主觀的解讀,在教學理論和教學論的思考中,他已經把作為研究者的自己自然融入,到了對教學的系統思考時,他實際上是把作為教學者的自覺融入其中的。因為在他看來,“教學論不僅僅是為人們提供教學理解的觀念模式,它同時也是教學論研究者的一種信念體系,在一定程度上,甚至可以說就是他的自傳”。這話說得貼切,既反映了歷史上那些教育理論經典的真實,也基本符合他自己以至其他真正面向教學、教育事實本身的研究者的實際。進一步說,正是具有自傳品性的教學理性思考才算得上思考者對教學的自識與反思,而正是自識與反思使得自傳性的教學理性思考具有了實質性的現象學風格?;蚩烧f一切的認識都是自識,但這僅僅意味著一切的思必是“我思”,只有這種“我思”被思想者明確自知,自識在思想者的意識中才具有了生命。更需要指出的是,如果“我思”的對象不再是與自身分離的所謂客觀存在,而是包含著過往“我思”和“我行”的痕跡,那么,研究者對教學的自識同時也就是反思。在此意義上,《教學的自識與反思》一方面有條件向我們提供更為生活化和社會化的教學信息,另一方面也在貢獻一種教學研究認識論和方法論的啟示。

《教學的自識與反思》從教師主體的維度探討了教學現實運作的基本問題,闡明了教學理解的價值立場,論證了教學價值的自覺之于教學改革的意義,揭示了教學生活的精神內涵,提出了教學實踐改進的思路和建議。采取分析的立場,我們可以從中析出“教學現實運作”“教學價值的自覺”“教學生活的精神內涵”以及“教學實踐改進”等四個思考的領域。這四個領域顯然不是教學思考之形式邏輯的不同環節,一定程度上是全息論思維的一種宏觀邏輯安排。我的意思是,我們實際上不能機械地把書中每一個具體的章節論述與以上四個思考領域強行對應起來,而應當從每一個具體章節的論述中感悟以上四個思考領域所內含的觀念。作為讀者,我所真切感悟到的是以上四個思考的領域的呈現,分明既體現了作者自己教學理解和追求,也順便告知我們教學論在新的時代尤其需要重視和關注的基本主題。

關于教學的現實運作,它在理論思考中的顯現,首先明示了一種教學研究的立場,即從既有的教學現實出發,把對教學的思考深植于教學的實際。須知教學的現實運作才是具有連續性、社會性和情境性的真實經驗本身,在此之外的教學經驗世界是不過是以抽象概念為中心的有限聯想。如果說我們以往的教學論研究缺乏應有的生動,其根本的原因基本上是研究者意識中的教學并非現實運作的教學,而是以抽象概念為中心展開的有限聯想。應是因此,徐繼存教授認為,“教師既然是教學的主體,對教學就不能只是從客體的或者直觀的形式去理解,而應從主體的角度去把握,將教學視為自身的一種現實的、感性的實踐活動”。這一期望充分反映出作者在教學研究上明確的主體論立場和實踐論立場,這兩種立場雖然為讓我們感到新奇,卻讓我們有所警醒。如實而言,盡管教學論研究者在目前的教育語境下幾乎很自然地具有主體論和實踐論的意向,但當他們實際進行思考的時候,主體和實踐又不同程度地成為幻象,以致教師及其教學實踐似乎就在研究者的論述中,卻又無法擺脫時隱時現的飄忽存在。想必實際運作教學的教師,一方面不能不承認研究者的確在論述教學,另一方面又堅定地認為研究者所論的教學并不是他們實際運作的教學。作者說:“作為教師,可以把現實的教學理解為個人的職業活動,但這種職業活動關系著國家的發展和社會的進步,而國家的發展和社會的進步無疑是教師個人職業活動得以展開的基本前提和保障?!边@就是較為概括層面的教師教學現實,教師在其中能夠找到自己的位置,體味到自己的存在方式,當然也能意會到自身實踐的價值。此種現實的教學理解方式,應能視教師理性地認知到教學固然首先是切己的職業活動,但對于國家來說則是一種體現國家意志的基礎性事業,對于社會來說則是一種關乎公共利益的必要活動。在此基礎上,教師自己就不能天真地把教學活動狹隘地理解為一種純粹專業的、中立的技術性實踐,而應當直接視之為與社會政治、經濟、文化以及公共價值和利益有機融合的教育實踐。換一個角度說,這種基于教師主體的教學理解,實際上也是教學論研究者應當具有的,只有進行了這種理解的轉換,教學論研究也才能被教學實踐者真誠關注。

關于教學價值的自覺,在作者看來是與學校主體性和教師主體性完全實現相關的重要前提。換言之,作者實際上認識到此起彼伏的教學改革之所以難以實現初衷,根底上是因為學校和教師均無徹底的教學價值自覺。這是一個我們以往的教學論研究沒有關注的問題,這倒不是一種簡單的疏忽,而是因為以往教學論研究是主客分離的,而價值自覺說到底是主體的價值自覺問題,無論這個主體是教師個人,還是由教師個人組成的學校組織。關注教學價值自覺這一問題,應該說是在實踐論的立場上研究教學的必然結果,原因是教學從自覺的那一刻起,也就是從它從日常生活中抽離出來成為一種生活實踐開始,就不再是一種為而不知的自在行為,一定與層次不同的價值目的聯系在一起。不過,具有價值性質的教學實踐并不自然帶來教師的教學價值自覺,通常所謂的教書匠整體地說來很可能處于價值虛無的狀態。對于這一點,在《教學的自識與反思》中得到了明確的揭示,不僅如此,作者還指出了教學價值多元給主體性不足、人格不完全獨立的教師帶來的價值游移和錯位,這種現象既使教師的教學狀態漂流不定,也使教師的教學追求因失去教化的功能而走向簡單與庸俗。進而,在旨在改進教學實踐的教學改革中,教師不僅無力承擔主體性的責任,反而成為改革進行的最大阻抗,其根源就在于他們缺乏教學價值的自覺。由于教師是教學的主體,因而教學價值自覺的要義實為教師作為教育者的責任和使命自覺,此種自覺的具備根本上是教師通過認識的方式實現了自己在教學實踐場域的自我解放。從而,教師不再是單純的各種外在價值的承擔者和實現者,而是轉成為教學自身價值的發現者和創造者。從理論上講,如果所有的教師均能如此,我們通常理解的教學改革在某種意義上就成為一種多余,因為具有完美主體性和獨立人格的教師只要與社會環境形成良性的互動關系,他們自己就會成為教學實踐改進的組可靠的力量。

關于教學生活的精神內涵,應是教師教學價值自覺的在實踐過程中的邏輯后續,其內在的機制是:教師充分認知到教學自身的道德本性和教化功能進而體悟到教學生活內在的自足,便有力量轉化和抵御各類外來的規制和非本質力量的侵擾,他們的精神藉此而堅定和深刻,從而使自己能夠詩意地棲居于教學世界。我以為任何人都不能簡單地為這樣的教學思考貼上浪漫主義的標簽,如果真的洞悉到教學的精神秘密,就會自信地認為這樣的浪漫對教學價值自覺者來說既是合理的也是現實的。當然,我在這里實際上設置了一個有難度的前提,要真的使教學成為一種充分的精神生活,教師須先教學生活的精神立場,而且要對教學精神生活本身作操作化的理解。畢竟,“真正的教學精神生活不是抽象的,而是有著極為現實的內容”?;诮處熤黧w的維度,徐繼存教授并沒有去直接描畫教學精神生活的藍圖,而是首先分析了教學精神生活實現的教師主體條件,具體包括了崇高的教學理想、健全的教學理性、積極的教學情感和堅強的教學意志。把“理想”“理性”“情感”“意志”這一系列概念用主體論的思維加以組織,教師主體的精神結構便能躍然紙上,一個有精神、有靈魂的教師形象在我們的意識中和教學理論上得以完成,教學精神生活的現實化也就水到渠成。至少在我看來,教學精神生活就是有精神、有靈魂的教師的現實教學生活。換言之,一個教師如果真的有精神、有靈魂,那他的教學生活必然是一種精神性的生活。然后,我們再來審視“崇高”“健全”“積極”“堅強”這一系列限定詞,這難道不是對教學精神生活品質的描摹嗎?答案當然是肯定的。只是這些限定詞不只是一個教學精神生活的品質問題,我從中還感悟到作者對現實處境中教師的同情和理解。比如限定教學意志的“堅強”一詞,無疑折射出了現實中教師的堅強之難。因而,上述教學精神生活實現的教師主體條件,既可以視之為一種理智的要求,也可以視之為一種真誠的鼓勵。其次,徐繼存教授并沒有駐足于這樣的要求與鼓勵,我相信他一定也基于對自己教學的自識與反思,提出了教師主動追求教學精神生活的基本策略。針對教師容易在現實中迷失自我和沉湎于日常教學生活,他希望教師能夠“面對真實自我”;針對外部的干預與規約,尤其是針對教師置若罔聞的自己內心的束縛、強迫和恐懼,他希望教師“珍視教學自由”;現代社會競爭邏輯導致的個人主義膨脹、集體觀念淡漠和人際關系疏離,他希望學校能努力“優化教學環境”;針對科學理性支配下的效果思維影響,他希望教師“提升教學境界”。歸結起來,我們不難感覺到《教學的自識與反思》所蘊含的實踐理性和人文情懷。

關于教學實踐改進,要我說是貫穿于整個文本的草蛇灰線,這也正是作者主張教學研究實踐立場的表現。但并不僅僅如此,他實際上通過對教學改革、教學制度及教學責任的深入思考,展現了自己改進教學實踐的基本思路。對于教學改革,作者探討的核心是改革的理性,這當然是因為教學改革以至一切改革是“反顧傳統,多因素相互影響,多利益主體并存,具有倫理訴求的復雜過程,具有繼承性、長期性、博弈性和倫理性的特點”。教學改革這些特點使得身處其中的人們極容易出現偏差和偏離理性。作者希望教師能夠立足現實,從改變自己做起,真誠地適應和面對改革,這同樣是從教師主體維度思考問題。對于教師來說,在教學改革中的理性姿態,首先就是應該具有積極的現實主義態度。除此之外,則是要在教學思想多元、差異表現異常突出的情勢下,尋求教學的基本理性,達成一定的教學共識。這是無疑是一個艱巨而復雜的過程,但達成教學共識的過程就是教學觀念的整合和重構過程,在思想的層面,它也就是教學改革本體過程的一個側面。作者對于教學制度的思考,是關于教學共識思考的延續,因為“教學共識往往只有通過并落實為現實的教學制度設計和安排,才能對教學實踐產生直接的影響,成為變革教學的顯示力量”。教學改革中的教學制度設計和安排歸根結底是一個創新問題。作者對此問題,同樣強調理性,基本的原則是:既要積極主動,又要慎重從事;既要考慮到必要性,還要考慮到可行性;既要考慮到創新,還要考慮到繼承??峙乱仓挥袌猿诌@樣的辯證思維原則,教學改革才能夠最大限度地實現自身的追求。鑒于現代教學實踐與教學理論的不可分離,作者提出高師院校與中小學相互砥礪、共謀發展的思路。這一思路的表層意義并不顯著,其可貴之處在于作者揭示了一個長期存在的事實,即“高師院校與中小學的合作常常淪為一種指導者與被指導者或啟蒙者與被啟蒙者的關系,這實質上是對合作的僭越和異化”。我完全同意這一判斷,也認可導致這一結果的原因主要是相關制度的缺失和各自視域的差異,更愿作者在消除這些原因方面做出進一步的探索。但可以肯定的是,教學實踐改進的責任共擔的確是一種必要,也許會成為一種必然。

前文已提及《教學的自識與反思》也在貢獻一種教學研究認識論和方法論的啟示,在這一方面我作為讀者感受至深?;仡櫧虒W論在我國自八十年代后逐漸發展為一個獨立的學科的歷史,我們一方面為學科體系和專業研究隊伍的形成感到欣慰,另一方面也意識到了學科分化和專門研究發展到一定階段自然形成的視野局限。這種局限主要表現為研究者在學科本位立場上不知不覺地走向自我束縛。加上教學實踐者對具體操作的情有獨鐘和科學主義思潮推動下的教學技術理性作用,教學論研究為適應外界的變化,也越來越把教學視為一種狹義的專業活動。這種情況與純粹學院派書齋中的文獻學術研究形成了兩個極端,客觀上消極分化了尚未完全的教學論學科研究。依我淺見,書齋中的學術總體上并未提升教學本體論的水平,技術取向的研究從開端出就背離了真正的實踐立場。在這種情況下,的確很有必要在教學論研究的認識論和方法論上作深入的思考,但實際的情況并不如愿,問其原由,當然有研究領域的慣性和研究者的從眾心理影響,而要害恐怕在于這種問題的深化牽涉人類認識的歷史和哲學等領域,同時也對研究者的興趣和學術追求有所要求。但無論如何,從學科認識發展的規律來看,教學論研究的認識論和方法論問題總是要解決的。我以為這倒不必有什么集團作戰,只要有一小部分研究者對此問題有所建樹,便足以支持教學論學科研究的健康發展。讓思緒回歸到《教學的自識與反思》,實事求是地講,它并不是一個單獨的存在,我很自然地把這本書與徐繼存教授以往的兩本著作《教學理論反思與建設》《教學論導論》聯系了起來。這三本著作在二十多年間先后出版,我從中意會到了作者的認識遞進,簡單地說,他從教學理論出發走向教學論、走向教育學,而且在思維中把教學與歷史、社會和文化有機地組織了起來。我以為這樣的認識遞進不只具有個人認識史的意義,實際上折射出了教學論學科走向成熟的合理路徑。

閱讀徐繼存教授這一研究序列的作品,我的基本印象是:

(1)具有雅俊的理性氣質。一切的認識均要化為文本,此即文以載道,但文本所載之道能走多遠卻不僅僅是道本身的問題,還高度依賴于文本的品質。徐繼存教授的學術文本僅用通常的流暢與靈動定位顯然難盡其味,簡而言之其顯著的特征就是雅俊。所謂雅,當然是說不俗,卻不意味著他的著述只涉及理論和思想,要知道理想和理論同樣可以經俗手而變得庸俗,其實質應是對任何進入思考范圍的對象均能做規范的思維處理,并以規范的理論語言加以表達。做到這一點其實并不容易,但對于專業的研究者來說只要具有良好的學術規訓是應該做到的。但如果在雅的基礎上還能使文本俊朗,這恐怕需要思維的徹底和簡明的,甚至還與認識者個人的心性具有某種內在的聯系。如果這種雅俊是一種理性的文本特征,是值得我們珍視的,因為它負載著研究者的心性明朗、目光敏銳和思維的辯證。

(2)具有整體的知識視野。我以為這應是他的學術文本具有雅俊的理性氣質的基礎。教育學是一門知識成本較高的學科,客觀上要求研究者視野開闊,否則,即使能夠意識到教育事業的復雜性,他們也無力對其作復雜性的審視。我注意到徐繼存教授的理論研究具有一貫的反思傾向,更注意到他的反思適宜歷史、社會和文化作為背景的,這便使他的反思兼具有歷史的和邏輯雙重品質。研究中的反思實質上是對認識的和實踐的存在進行認識論的或文化學的分析和判斷,旨在尋求認識和實踐的正當基礎。這種任務也只有在整體的知識視野中進行才能夠有效完成。陸游有詩云:汝果欲學詩,工夫在詩外。教學的和教育的思考,如果僅僅局限于狹小的范圍內,無論研究者如何殫精竭慮,他所創造的學術文本也難逃脫干澀、嶙峋,又怎么可能具有雅俊的理性氣質呢?

(3)具有一以貫之的使命意識。首先說使命意識在徐繼存教授的著述中是一種始終的存在,它不僅指向教學論學科,還指向教學以至整個教育實踐。就前者來說,他在《教學論導論》中就深為教學論的實際處境而深感焦慮,但他不甘心,他“要證實研究教學的教學論學科的價值?!绻B這一點都做不到,那么就是我們教學論研究者的失職了?!舱且驗榻虒W論的科學地位受到人們的質疑,作為教學論研究者的我們就必須勇敢地面對現實,擔負起我們的責任,捍衛我們所從事的教學論專業的尊嚴”,這就是我想說的指向學科的使命意識。就后者來說,他在《教學的自識與反思》中,明確了自己的研究價值論,指出“無論是揭示教學真實,還是批判教學現實,表達教學理想,最終都是為了改造教學世界,改進教學實踐”,這就是我想說的指向實踐的使命意識。

一本著作的價值也許是有限的,但作者卻不能因此而僅作有限的努力。雖然任何的個人都是有限的存在,但研究者的思維一定要形成通向無限的趨勢。讀《教學的自識與反思》,我感悟到了作者意圖把教學置入歷史、社會和文化之中的自覺,這對于教學論研究活力的增益是一種必要的認識論準備;我還感悟到了作者因應我們時代教育發展需求而具有的實踐情懷,而且這種情懷不只棲居于他的主觀世界之中,而是向前發展為改進教學實踐的宏觀思路,應該說是為教學改革的未來進行著方法論的準備。我還有一點感悟是,教學論的研究者需要把自己和研究對象進行現象學的融通,如此,對教學的自識與反思不僅能夠使研究者個人的境界澄明,也有潛力使教學論學科的發展更為清晰、深刻和健康。

原文刊于《當代教育與文化》2021年第6期,作者系山西大學教育科學學院院長劉慶昌教授

分享到:
万国彩宝 广西快三app下载 快3平台 手机彩票平台 快三江苏一定牛 鸿彩网